martedì 19 novembre 2013

La Psicomotricità educativo-relazionale nell'autismo sotto la lente d'ingrandimento costruttivista

Scuola di Psicoterapia Costruttivista
Riconosciuta dal M.I.U.R. con D.D. del 21.10.04




Tesi di specializzazione


La psicomotricità educativo-relazionale nell’autismo sotto la lente d’ingrandimento costruttivista


Secondo l’A.P.A., l’ “autismo” rientra nella categoria dei disturbi pervasivi dello sviluppo ed è caratterizzato da compromissioni nella capacità di interazione sociale reciproca, comunicazione e area degli interessi e attività. Con questo scritto cercherò di elaborare in che modo il connubio tra l’approccio costruttivista, la psicomotricità educativo-relazionale e l’osservazione etologica possono essere utili nel giungere alla comprensione delle costruzioni non verbali del bambino “autistico”.








Relatore: Dr/Prof. Giovanni Narbone

Specializzando: Dr.ssa Eva Beghetto                                               










INDICE


Introduzione……………………………………………………………………………………………pag.2


I sistemi teorici di riferimento…..........................................................................pag.2


La psicomotricità educativo-relazionale………………………………………………………pag.10

La psicomotricità educativo-relazionale e il bambino con diagnosi di “autismo”pag.14


Conclusioni finali………………………………………………………………………………………pag.17

Bibliografia………………………………………………………………………………………………pag.18





Introduzione
Secondo l’American Psychiatric Association, l’autismo rientra nella categoria dei disturbi pervasivi dello sviluppo; esso è caratterizzato da una compromissione grave e generalizzata in tre diverse aree: capacità di interazione sociale reciproca, comunicazione e area degli interessi e delle attività. La compromissione qualitativa dell’interazione sociale può comprendere difficoltà nell’uso di comportamenti non verbali, incapacità di sviluppare relazioni con i coetanei, mancanza di ricerca spontanea nella condivisione di gioie, interessi ed obiettivi con altre persone, come pure carenza di reciprocità sociale o emotiva. La compromissione della comunicazione può includere ritardo o mancanza dello sviluppo del linguaggio, difficoltà nell’iniziare o sostenere una conversazione con altri, uso di un linguaggio stereotipato, ripetitivo o eccentrico e mancanza di giochi di simulazione vari e spontanei. Infine, gli interessi e attività ristretti, ripetitivi e stereotipati possono concernere abitudini o rituali specifici, interesse per parti di oggetti persistente ed eccessivo e manierismi motori stereotipati e ripetitivi.
Al fine di giungere ad una sua comprensione più approfondita, si è assistito, nell’arco di sessant’anni, dapprima al trionfo dell’ipotesi psicoanalitica e successivamente alla sua confutazione, sotto l’incalzare di teorie biologiche e di ipotesi di terapia cognitivo/comportamentale; negli anni è stata condotta una continua riflessione critica rispetto alla costruzione di senso di tale “diagnosi”, che consentisse di giungere ad una conoscenza anche parziale di essa.
In questo elaborato procederò dapprima a sintetizzare dei noti sistemi teorici di riferimento, quali l’etologia, il metodo piagetiano e il costruttivismo, che saranno la base di partenza per poi procedere alla presentazione di un’interpretazione personale di una modalità d’intervento, che può essere utilizzata anche con bambini con diagnosi di “autismo”; ho avuto modo di utilizzare tale “tecnica” nell’ambito dell’ “autismo”, con buoni esiti. L’interpretazione costruttivista, come pure l’approccio etologico di Lorenz e di Tinbergen (1970) si rivelano di grande interesse e con questo scritto cercherò di elaborare in che modo il connubio tra l’approccio costruttivista, la psicomotricità educativo-relazionale e l’osservazione etologica possono essere utili a giungere alla comprensione delle costruzioni non verbali del bambino diagnosticato come “autistico”.

I sistemi teorici di riferimento
Al fine di facilitare la comprensione dell’ipotesi anticipatoria, volevo proporvi l’immagine metaforica dell’iceberg: alla parte che emerge dall’acqua corrispondono i comportamenti che una persona “autistica” può esprimere, tra cui le manifestazioni di auto-aggressività, il “gettare gli oggetti”, i movimenti stereotipati, ecc.; ma la sezione più consistente dell’iceberg è quella sommersa: la transizione di minaccia, che potrebbero vivere le persone diagnosticate “autistiche” nel momento in cui entrano in relazione con il mondo sociale. L’assumere un approccio credulo e l’accettare di essere talvolta un “oggetto tra gli oggetti e nemmeno il più affascinante di essi” sono le basi per proporsi al bambino, senza imporsi, aiutandolo ad ampliare il campo di pertinenza delle sue costruzioni mentali, tramite il gioco e il corpo. L’osservazione discreta e non intrusiva del mondo autistico, così come previsto dall’approccio etologico, ha consentito di porre in evidenza il disordine prassico, la frequente invalidazione dei tentativi di stabilire una relazione con il mondo sociale e una difficoltà consistente nella simbolizzazione. L’utilizzazione finalizzata e proposizionale del mondo inanimato attiva, inibisce e organizza le condotte del bambino; utilizzando le parole di Ceruti: “l’ambiente non determina la struttura, l’unità e l’identità del sistema considerato, ma è, al contrario, questo che fra gli stimoli che gli provengono dall’ambiente seleziona quelli ammissibili e quelli non ammissibili, quelli integrabili nei cicli che definiscono la sua organizzazione (e quindi la sua identità in quanto essere vivente) e quelli non integrabili” (1989, pag.30). L’intelligenza, inseguita dalla conoscenza si auto-riferisce, auto-organizza la percezione della realtà; “L’intelligenza organizza il mondo organizzando sé stessa.” (Jean Piaget); “Un osservatore, mentre descrive un mondo, sta contemporaneamente descrivendo sé stesso che descrive quel mondo” (Aldo Giorgio Gargani).
Per comprendere la conoscenza, come il conoscere,  è fondamentale cogliere che nel momento in cui qualcosa viene appreso è come se all’interno dell’individuo si creasse una lista di pattern relazionali, tramite la quale cerca di dare un ordine al mondo esterno e si dipanano gli ingredienti che di volta in volta portano il soggetto in un clima di aspettative e comprensioni. Il nostro cervello si plasma in conseguenza ad un preciso utilizzo che facciamo dello stesso: l’impegno dedicato richiama nuovo impegno, ogni  risorsa viene orientata al fine per cui è stata percepita, percepire ed utilizzare l’esperienza “pilota” orienta a vivere, l’esperienza guida l’attesa e prepara ogni risposta nel rispetto del contesto. La cognizione, come conoscenza attraverso l’azione, determina le aspettative sul mondo: concertare una realtà significa entrare in merito a ciò che comporta l’esistere in quella stessa realtà. L'ambiente sembra “essere”, ma sono le nostre azioni che lo fanno apparire tale. Il sistema di costrutti personali si approfondisce in un divenire di partecipazione e condivisione sociale; l’approccio alla realtà si modifica attraverso il crescere del coinvolgimento in un mondo sociale, con il quale ci identifichiamo, comprendiamo e creiamo quel significato che poi diamo a noi stessi e agli altri.
Proseguendo con l’ipotesi di partenza, se ci concentriamo per il momento sul mondo inanimato, solo determinate “strutture fisiche” potranno entrare nel “mirino“ dell’osservatore e sarà sempre quest’ultimo che sceglierà l’influenza della struttura di tale oggetto sulle sue azioni. Gli oggetti non producono sempre lo stesso effetto sui bambini: la palla, ad esempio, può essere ignorata, morsa, lanciata, calciata o alcuni bimbi vi si dondolano sopra; ogni bambino è a sé e questo vale anche per il bambino diagnosticato come “autistico”; ciò che interessa, perciò, è come individualmente il singolo reagisce alle leggi fisiche dell’oggetto. A partire da tale comprensione, è possibile riuscire ad aprire un canale di comunicazione con il bambino, cercando di tessere un susseguirsi di transfert e controtransfert, originati dalle costruzioni preverbali, ipotizzate, del bambino che si ha di fronte. Dall’impatto con l’oggetto ne deriva una forma di apprendimento e di scambio, differenti da quelle indotte dal confrontarsi direttamente con le relazioni umane: in questo caso possiamo aumentare le probabilità di entrare in contatto con il mondo del bambino, tramite la mediazione del mondo fisico e sono il corpo e il tono della voce a fungere da mezzi di comunicazione.
Mi ha sempre colpito il modo in cui il bambino pone attenzione verso le caratteristiche fisiche e funzionali degli oggetti, nei cui confronti è come se trasparisse una maggiore libertà interiore che verso il mondo umano: l’oggetto e le sue leggi conservano una prevedibilità che l’essere umano non sempre ha. Stando a contatto con chi fatica ad utilizzare un linguaggio verbale e lo comprende in modo singolare e limitato, ritengo utile “ipertrofizzare” altri canali di comunicazione: “l’oggetto”, in senso lato, è spesso l’unica parola “intellegibile” e che si possa pronunciare. Il bambino definito “autistico” spesso non parla e quando si esprime con il linguaggio verbale, quest’ultimo risulta interpretabile solo se si conosce il suo stesso codice personale: “Vuoi siediti!” può voler dire “dammi un cuscino su cui sedermi”. L’interpretazione del suo codice avverrà solo se si condivide con un lui una storia relazionale pregressa e ci sia una continua elaborazione da parte nostra della relazione che può emergere in seduta: è come se fossimo noi coloro i quali debbano attribuire un linguaggio verbale alle sue stesse azioni, procedendo per prove ed errori, all’interno di un contesto relazionale che può essere facilmente frainteso nelle sue intenzioni comunicative. Il bambino potrebbe vivere il frequente insuccesso comunicativo con notevole ansia, portandolo a vagabondare da uno stimolo ad un altro, senza poterlo mai elaborare. Osservandoli, però, si può scorgere un’intenzionalità, una progettualità, che vengono ad essere potenzialmente abolite dall’impossibilità di metterle in atto. “Desiderano fare, ma non sanno come fare e quindi ci rinunciano”, questa potrebbe essere un’interpretazione; è come se fossero in uno stato perenne di conflittualità tra “la necessità di avvicinarsi e di allontanarsi contemporaneamente dagli oggetti come dalle persone” (Tinbergen, 1989).
Analizzando le azioni dei bambini, emerge anche un’altra dimensione che li potrebbe accomunare nel processo di acquisizione di nuove informazioni: rifacendosi a Piaget e alla sua concezione del processo di adattamento del soggetto al suo ambiente, è come se faticassero a modificare degli schemi d’azione già pre-acquisiti (manca la variante dell’adattamento). Il bambino fatica ad adattare la nuova acquisizione ad un contesto diverso, rispetto a quello in cui è comparsa per la prima volta. Una condivisione da parte del terapeuta delle sue modalità sensoriali tramite comportamenti empatici, riguardanti soprattutto il modo in cui si rapporta con il mondo inanimato, può creare un cambiamento nel bambino che agisce sia sulle sue costruzioni di ruolo, che su quelle di dipendenza.
Riprendendo dei concetti precedentemente elaborati, se la realtà, nella concezione costruttivista, viene prodotta dal modo in cui ci attribuiamo un senso, la modalità in cui guardiamo e nominiamo le persone può contribuire a produrre la loro realtà, in questo modo, però, il bambino potrebbe perdere ai nostri occhi la possibilità di costruirsi in modo diverso, se viene strutturato . L’applicazione del DSM serve al professionista per formulare una diagnosi dal confronto tra la constatazione di sintomi comportamentali e le classificazioni standard, condivise dalla comunità dei professionisti, ma la diagnosi sintomatologica non permette di esaurire la complessità della persona che si ha di fronte. Tramite tale tipo di diagnosi si rischia di non prendere in considerazione i significati della persona, i suoi processi, cosa la persona sia fondamentalmente impegnata a fare, come pure di dimenticare che i termini con cui definiamo il paziente sono modi di costruirlo secondo i nostri costrutti e non secondo la sua interpretazione di realtà. I cambiamenti che andiamo delineando per lui dipendono, dunque, da costruzioni o misure rilevanti per noi e possono risultare estranee alle reali possibilità che l’altro ha di cambiare e al suo percorso di vita, alle esperienze che ha fatto finora. Ritengo che una diagnosi possa essere “utile” quando si delinea come processo di comprensione dei processi dell’altro, un processo di significazione che emerge nella relazione e veicola delle possibilità di movimento, tante possibili direzionalità. Per quanto professionalmente “esperto” e “intuitivo” possa essere uno psicologo, egli rappresenta pur sempre una prospettiva limitata rispetto alla realtà di chi ha di fronte; la costante consapevolezza del nostro punto di osservazione ci mette nella condizione di descrivere i processi in cui la persona è impegnata, anziché interpretarli. La responsabilità dello psicologo clinico si situa nella disponibilità ad accettare l’insicurezza che deriva da un atteggiamento creativo e rivolto all’esplorazione del “nuovo”, altrimenti si rischia di non tenere conto di tutti gli elementi dell’osservazione di chi abbiamo di fronte, operando una selezione più o meno consapevole tra ciò che, a seconda dei suoi sistemi di riferimento, è “interessante”, da ciò che “non lo è”. Procedendo tramite questa formulazione diagnostica è possibile riconoscere alle persone una diversa collocazione nel nostro spazio, quali soggetti di particolari e personali visioni del mondo: l’individuo diventa un attivo e responsabile creatore di realtà, si elaborano le sue costruzioni e così facendo si può giocare un ruolo nel processo sociale che si condivide. Ogni volta che guardiamo a una persona come a un essere capace di costruire la sua realtà, instauriamo con lui una relazione di ruolo.
Nella concezione costruttivista il disturbo è un blocco del movimento, in accordo con l’idea di uomo come “sistema di costrutti in movimento”, in questo modo si tenta di comprendere l’organizzazione del suo sistema di significati per riconoscere le costruzioni implicate nella sospensione del movimento, le circostanze della loro invalidazione e il senso che tutto questo ha per l’Altro. Scopo della diagnosi non è più indovinare “come stiano le cose”, ma cercare di rimettere in movimento, anche parzialmente, un sistema bloccato nella ripetizione di passi fermi su sé stessi, secondo i modi e le possibilità che la persona riesce a crearsi. Tale progetto di comprensione richiede la nostra intera “presenza” in quanto persone, come pure la competenza professionale di mettersi ogni volta alla prova della validazione e invalidazione delle nostre anticipazioni sul suo modo di dare un senso; si cerca così di sovra-ordinare le costruzioni del paziente, di comprendere il modo in cui si costruisce nei confronti della sfida e di trovare con lui delle alternative che gli permettano di affrontare tutto ciò che costruisce come cambiamento, utilizzando il suo stesso canale di comunicazione e sforzandosi di provare ad anticipare il modo in cui lui potrebbe dare un senso anche a te e a come ti collochi nel suo spazio.
Ogni bambino diagnosticato come “autistico” è diverso da chiunque altro presenti il suo stesso disturbo. Due bambini accomunati dalla stessa diagnosi non potranno mai avere processi psicologici uguali, ma, “nella misura in cui” un osservatore esterno può constatare costruzioni della realtà simili, avranno processi psicologici simili. Un nuovo modo di fare diagnosi può consistere nel cercare la regolarità nel presentarsi di certi processi, in accordo con il corollario della comunanza: osservo i processi della persona, il modo in cui si intrecciano e cerco di collocarli all’interno di una classificazione aperta e in progressione, basata su categorie processuali; il senso di una categoria processuale nasce dalla stessa concezione di disturbo: un esperimento che la persona continua a fare nonostante le anticipazioni siano fallimentari.
Da qui ci viene in aiuto l’osservazione etologica e quella piagetiana. Quando parliamo di osservazione etologica facciamo riferimento alle ricerche di biologi quali Konrad Lorenz, Tinbergen, Eibl-Eibesfeldt; quest’ultimo, alla fine degli anni settanta, trasferì i metodi qualitativi della ricerca etologica allo studio del comportamento umano esaminando la comunicazione non verbale in diverse culture e alcune specifiche sequenze comportamentali messe in atto da bambini affetti da deficit sensoriali. Concetti e metodologie di derivazione etologica sono presenti nell’opera di studiosi dello sviluppo socio-affettivo infantile quali Hinde e Bowlby. Uno degli aspetti fondamentali delle indagini etologiche è la descrizione dettagliata dei moduli comportamentali allo scopo di ricostruire una sorta di “storia naturale” del comportamento animale e umano, necessaria per poter condurre successive osservazioni sistematiche, guidate da ipotesi specifiche. Secondo gli etologi, il comportamento, al pari delle strutture anatomiche e fisiologiche, deriva dall’azione della selezione naturale e la sua evoluzione serve a favorire l’adattamento dell’organismo all’ambiente; in questa chiave, si osservano la natura e la frequenza dei comportamenti al fine di scoprire le relazioni adattive con gli ambienti nei quali gli individui si sviluppano. Secondo Blurton Jones (1972, p.5), tra i primi ad applicare il metodo etologico nella ricerca del comportamento infantile, l’etologia si differenzia da altre scienze del comportamento su alcuni punti fondamentali:
  1. L’accento posto sull’uso di un’ampia varietà di aspetti semplici, osservabili nel comportamento, come dati grezzi;

  1. L’accento posto sulla descrizione e sulla storia naturale come punto di partenza di tutta una serie di ipotesi da verificare;

  1. Una diffidenza verso le principali categorie di comportamento la cui realtà e il cui significato non siano stati ben chiariti;

  1. La convinzione dell’utilità di una prospettiva evoluzionistica per stabilire quali tipi di problemi bisogna porsi.
Ancora lo stesso autore, citando Tinbergen, afferma che le domande proprie dell’etologia, per quanto riguarda lo studio del comportamento animale e, per estensione, del comportamento umano, possono essere suddivise in quattro categorie:
  1. La causa/motivazione sottostante ad un comportamento: “che cosa ha spinto l’animale (uomo) ad agire così adesso?”;

  1. Lo sviluppo/ontogenesi delle scelte comportamentali: “che tipo di sviluppo ha avuto l’animale (uomo) per rispondere in questo modo?”;

  1. Il valore adattivo: “che funzione ha tale scelta comportamentale?”;

  1. La storia evolutiva del comportamento o filogenesi della specie: “ perché questo animale (uomo) risolve un particolare problema di sopravvivenza in questo modo?”.
Nell’osservazione etologica viene data particolare enfasi alla descrizione e classificazione dei fenomeni osservati nel processo in divenire, piuttosto che ad una loro interpretazione. L’atteggiamento degli etologi di fronte a termini quali “aggressività”, “ansia” o “attaccamento” è quello di chiedersi che cosa intenda la persona in questione con tali termini, a cosa si riferisca esattamente; in altre parole viene sottolineata l’esigenza di convalidare, con l’osservazione del fenomeno nel suo svolgersi, le categorie comportamentali, scomponendole in unità che si possono osservare chiaramente. Hinde (1970) individua due tipologie di categorie comportamentali: le prime, definite sulla base di forza, grado e caratteristiche sono di natura fisica (ad esempio i “movimenti degli arti”), mentre le seconde si definiscono in base alle implicazioni sociali o relazionali di una determinata scelta comportamentale (ad esempio “avvicinarsi” può indicare l’orientamento destato dall’interesse verso un particolare oggetto o persona). Il prodotto considerato “ideale” di un’osservazione etologica è un etogramma o repertorio comportamentale esaustivo: una lista completa di descrizioni riferite a specifici comportamenti. Il presupposto teorico della costruzione di un etogramma è che sia possibile individuare un numero relativamente limitato di pattern fissi d’azione. Naturalmente, se questa affermazione può essere condivisibile per lo studio del mondo animale, la faccenda si fa più complicata nello studio del comportamento umano: la varietà delle possibili risposte dell’uomo è notevole e comprenderle tutte, al fine di rispettare il requisito dell’esaustività, comporta il rischio di elaborare minuziosi elenchi di azioni, perdendo di vista il loro significato. Solitamente un etogramma è scritto in modo gerarchico: il primo passo consiste nell’individuare un ambito comportamentale di carattere generale, successivamente vengono individuate le sottoclassi, più specifiche. Le sottoclassi devono essere concettualmente escludentesi: in altri termini devono riferirsi a fenomeni diversi e i comportamenti, compresi in ciascuna classe, non possono sovrapporsi. Infine, vengono definiti ad un livello più analitico i comportamenti particolari all’interno di ciascuna sottoclasse. Le caratteristiche principali dell’osservazione etologica possono essere così sintetizzate: “interesse per comportamenti spontanei che vengono osservati con l’uso di un etogramma…elenco delle trame motorio-espressive coinvolte nella categoria in oggetto; osservazioni sistematiche da condursi in ambiente naturale: atteggiamento distaccato e non partecipe dell’osservazione; interesse per durata e per frequenza dei comportamenti” (Costabile, in Bellaccio, Panier Bagat, Sasso, 1995, p.87).
L’approccio etologico si è rivelato particolarmente efficace nello studio della prima infanzia ed in quello del comportamento sociale infantile, inoltre si presenta utile nell’indagare fenomeni non soltanto nei contesti in cui naturalmente si verificano, ma anche nel loro svolgersi nel tempo in contesti diversi. Se rileviamo un conflitto in cui sono coinvolti più bambini, per cercare di comprenderne il senso, saranno considerati gli antecedenti, l’insieme dei comportamenti, le evidenze del conflitto, le conseguenze in termini di interazioni tra i bambini coinvolti. Gli stessi comportamenti, infatti, in circostanze diverse potrebbero avere tutt’altro significato ed è necessario pertanto definire la situazione nella sua complessità per poterla riconoscere.
Per quanto riguarda l’ “atteggiamento distaccato e non partecipe”, non viene tenuto conto che l’atto di osservare implica una selezione di natura soggettiva e la relazione osservatore-osservato non è estranea all’atto di osservare, inoltre la frammentazione del comportamento in unità ridotte alle componenti elementari può portare ad oscurare il significato globale di un determinato comportamento in un dato contesto. La descrizione diventa fine a sé stessa se non è finalizzata all’interpretazione di un fenomeno alla luce delle circostanze nelle quali viene osservato. Infine, l’idea che si possa condurre un’osservazione “cieca” priva di ipotesi, è stata oggetto di critiche (D’Odorico, 1990): l’osservazione implica una domanda e una possibile ipotesi di interpretazione di un determinato fenomeno.
Venendo all’osservazione piagetiana, la forza delle ipotesi, come asse portante dell’osservazione, costituisce, invece, una delle peculiarità: essa è sorretta da un corpus strutturato di ipotesi, sistematicamente verificate attraverso manipolazioni di variabili. Piaget, con il termine “esame clinico” intende un “saper osservare senza perdere o falsare nulla, e saper cercare qualcosa di preciso, avere un’ipotesi di lavoro o una teoria, giusta o falsa, da verificare” (Piaget, 1926). L’osservazione piagetiana combina l’atteggiamento del clinico con quello dello sperimentatore: il “buon clinico” parla e ascolta il paziente ma lo accompagna “dolcemente” nelle zone “critiche”, là dove potrebbe affiorare il nucleo problematico. “L’esame clinico” partecipa così all’esperimento, nel senso che il clinico si pone problemi, formula ipotesi, varia le condizioni e infine controlla ogni ipotesi in base alle reazioni provocate dalla conversazione. L’ “esame clinico” partecipa anche all’osservazione diretta, nel senso che il clinico si lascia anche dirigere e tiene conto di tutto il contesto relazionale (Paget, 1926). Piaget mette in atto un “metodo critico” non limitandosi a registrare i comportamenti spontanei dei bambini, ma interviene a modificare sistematicamente le condizioni all’origine dei comportamenti: le reazioni dei bambini costituiscono un suggerimento per l’introduzione di nuove manipolazioni in modo tale che continuamente si intrecciano risposte provocate e risposte spontanee. Egli osserva l’attività spontanea del bambino e, a partire da questa osservazione, crea delle situazioni critiche allo scopo di facilitare la comparsa di comportamenti nuovi, più avanzati rispetto ai precedenti. Inoltre, Piaget rileva la comparsa di azioni che attestano un progresso, ma varia le condizioni introducendo nuovi oggetti per verificare l’avvenuto consolidamento delle nuove capacità. Un altro aspetto interessante dell’osservazione piagetiana è che non si limita a manipolare le variabili in funzione delle tesi che s’intendono verificare, ma che tali osservazioni sono sistematiche e longitudinali. Inoltre Piaget sostiene che “la comparsa delle coordinazioni essenziali dipende da tutta la storia psicologica del soggetto e non dalle strutture determinate da uno sviluppo fisiologico ineluttabile. L’essenziale è dunque la storia, il processo assimilativo e non la “struttura”, isolata da questa storia” (Piaget, 1936). Il metodo restituisce questa storia e da ciò deriva la necessità di osservazioni continuative; egli studia in profondità il cambiamento mentre è in corso, condensando in brevi periodi di tempo più osservazioni (disegni microgenetici) (Siegler, De Loache, Eisenberg, 2003). L’originalità dell’osservazione piagetiana consiste nella continuità, sistematicità e accuratezza delle descrizioni; colpisce la ricchezza delle informazioni, l’abbondanza dei dettagli, la profondità dello sguardo, l’acutezza delle intuizioni a partire dalle quali Piaget predispone delle situazioni di osservazione tali da salvaguardare i pregi della spontaneità dei comportamenti ma, al tempo stesso, il necessario rigore della dimostrazione guidata da un’ipotesi.
Riassumendo quanto detto finora, l’approccio etologico enfatizza l’attenzione alla descrizione, il rigore nella costruzione e nell’operazionalizzazione delle categorie e l’enfasi sulla necessità di verificare a più riprese l’attendibilità delle osservazioni.
Il metodo piagetiano, invece, è stato definito “osservazione quasi sperimentale” per sottolineare l’importanza data alla teoria che funge da guida alle osservazioni: il comportamento spontaneo viene osservato e verificato attraverso variazioni sistematiche introdotte da Piaget allo scopo di verificare specifiche ipotesi di spiegazione.
Ma in che modo l’osservatore riesce a rintracciare l’ordine che egli vi si sospetta e che cosa s’intende per “comportamento spontaneo”? L’osservazione del comportamento umano comporta numerose difficoltà che non possono esulare dalla relazione stessa che si viene a creare, come detto in precedenza ed è importante tener conto delle teorie interpretative iniziali da parte del clinico: il riferimento ad ogni categoria di osservazione che nasca dall’applicazione dell’uno o dell’altro metodo sarà determinato dalle conoscenze dell’osservatore in un determinato ambito, dalla sua preparazione e dall’elaborazione fatta finora della sua stessa esperienza. Entrambe le metodologie hanno riabilitato l’importanza dell’osservazione del comportamento, intendendolo non come una relazione stimolo-risposta, ma l’analisi della relazione tra il sistema dei costrutti personali dell’individuo che lo portano a scegliere determinati “stimoli” nell’ambiente e l’influenza di certe caratteristiche degli stessi sul soggetto, il quale vi risponderà con una condotta peculiare. Per “stimoli” intendo sia gli oggetti stessi presenti nell’ambiente, che le caratteristiche del contesto situazionale e relazionale nel quale il bambino interagisce. L’uso dell’oggetto è subordinato da ciò che in quel momento attira di più l’attenzione del soggetto; viceversa la struttura dell’oggetto può provocare un suo allontanamento o non entrare nel suo campo percettivo, per essere utilizzato in modo flessibile e proposizionale dal bambino. Il “contesto situazionale” è l’ “evento storico” in cui il bambino è stato tenuto a contatto con l’oggetto; il “contesto relazionale” comprende le caratteristiche della relazione già esistente tra due soggetti di cui l’oggetto può essere mediatore.
Il modo in cui il bambino interpreta le sottili interazioni tra le caratteristiche fisiche dell’oggetto, il contesto situazionale e relazionale, orienta costantemente il suo comportamento. Il bambino opera una selezione, concentrandosi su ciò che maggiormente attiva il proprio funzionamento neuropsichico e sociale attuale. Tendenzialmente, nei soggetti gravemente colpiti nell’ambito delle funzioni adattive e comunicative, come nell’autismo, questa selezione è particolarmente rigida: l’oggetto fisico non esiste quasi mai, vi è solo un comportamento senso-motorio che si “appoggia” sopra uno pseudo-oggetto, senza che questo contatto arricchisca sempre l’esperienza e la conoscenza; si tratta di un mondo fatto di “schemi d’azione” tra loro separati: battere, girare, scuotere; a volte condotti in modo molto ripetitivo.
Ad esempio, posso citare L., un bambino autistico con cui ho lavorato nell’ambiente psicomotorio attrezzato, che ripetutamente si lasciava cadere da un piano sopraelevato sopra un materasso e saltava sempre nella medesima maniera, senza mai variare nessun aspetto del movimento: velocità, postura, tonicità, ecc. Tuttavia, se le caratteristiche degli oggetti cambiavano leggermente, il comportamento non vi si adattava minimamente. Ad esempio, se il materasso era posto nel senso della lunghezza, anziché in quello della larghezza, se si sostituivano i cubi –piano sopraelevato- con altro materiale- mattoni più bassi o con altre forme- cercava disperatamente di riorganizzare il suo mondo inanimato e se non ci riusciva si auto-puniva o abbandonava la condotta del salto. Ogni volta che un oggetto intralciava il suo percorso o appariva nel suo ristretto spazio relazionale, ma nell’attimo prima in cui aveva iniziato il gioco, l’oggetto non c’era, lo gettava via con forza e poi ricominciava lo stesso schema d’azione ripetitivo.
Con “schema d’azione” mi rifaccio alla definizione di Piaget: “ lo schema d’azione è una struttura cognitiva concernente una classe di sequenze d’azioni analoghe”. Tuttavia, per dare un senso a questi fenomeni, è opportuno, per l’osservatore, conoscere molto bene il contesto dell’osservazione. Questa conoscenza si struttura in differenti dimensioni:
  1. Una conoscenza pratica dell’ambiente fisico, che consiste nella conoscenza del materiale che vi è collocato e le diverse azioni spontanee che posso anticipare possa suscitare, tramite la sperimentazione degli oggetti. Da tali sperimentazioni è possibile dare un’interpretazione, che verrà verificata nel tempo, delle varianti individuali che possono essere “liberate” dallo stesso oggetto. Ad esempio, un bastone potrà indurre atteggiamenti ludici di combattimento, può essere usato per produrre suono battendolo a terra o sulle pareti, lo si può far rotolare, ecc.;

  1. Una conoscenza teorica sull’ontogenesi del comportamento non verbale in particolare sullo sviluppo della motricità, delle prassie e delle varie abilità a disposizione in quel momento. Un bambino di 2 anni o con un’acquisizione di abilità pari a un bambino di tale età, userà lo spazio e manipolerà gli oggetti in modo differente rispetto ad uno di 3 o 4 anni. Comunque, la spiegazione di comportamenti relativi all’età del soggetto non è esaustiva, anche se è importante conoscere le tendenze evolutive: è più probabile che a 8-9 anni una palla venga usata per palleggiare che a 2-3 anni, ma non è detto che questo comportamento compaia anche a quell’età se la palla rimbalza, ad esempio, particolarmente bene. Viceversa, se quell’oggetto è un po’ sgonfio potrebbe scoraggiare il comportamento del palleggio in entrambe le età e dar luogo, così, ad altre azioni come “buttarsi sopra la palla” per i bambini più piccoli o eseguire tiri in aria per quelli più grandi. Da non dimenticare poi il significato personale che ogni singolo dà all’oggetto stesso, in funzione delle esperienze precedenti avute finora con la palla;

  1. La consapevolezza dei processi di comunicazione interpersonale, in quanto l’esplorazione e il gioco del soggetto con il materiale concreto dell’ambiente psicomotorio si svolge con un’altra persona e lo sguardo e la presenza altrui influenzano necessariamente l’azione sullo spazio e sul materiale.
Tutto ciò che è detto è detto da un osservatore ad un altro osservatore, che può anche essere sé stesso” (Maturana): tutta la realtà di cui possiamo parlare è dipendente da un osservatore; tutta la conoscenza è interna all’osservatore. Se partiamo dal presupposto di considerare la costruzione dell’Altro validata nel momento in cui questo reagisce in modo previsto dalla costruzione fatta, la verifica temporanea della mia costruzione dell’Altro continuerà ad avere predittività solo in questo caso. Dobbiamo comunque tener conto che alcuni nostri tentativi di interagire possono non essere capiti dall’altro “sistema” (“particolare modo di realizzarsi”) e che sarà la “struttura” del sistema (“modo in cui l’unità composita è di fatto costituita, per mezzo di componenti e di relazioni statiche o dinamiche: l’insieme delle componenti e delle relazioni tra le componenti che concretamente costituisce un’unità particolare nella realizzazione della sua organizzazione”) a determinare il dominio delle perturbazioni possibili per quel sistema. Il sistema non cambia in funzione dell’ambiente, ma secondo regole che non sono determinate dall’ambiente stesso, quanto dalla struttura del sistema. La perturbazione nasce perciò in un determinato momento e dato luogo: esistono strutture interne al soggetto che trovano o non trovano accesso all’ambiente, in quanto l’ambiente non può specificare il sistema, ma può soltanto innescarlo. L’adattamento di un sistema all’ambiente sarà più utile che venga visto in termini di “fit”, piuttosto che di “match” (ciò che si adatta e non ciò che combacia): vi è un adattamento tra i tanti possibili, dove per “adattamento” s’intende “percorribilità” (“viability”) di più percorsi diversi, che rappresentano altrettante forme di adattamento.
Partendo dal presupposto che il sistema cognitivo è auto-organizzato, cioè si modifica in seguito alle perturbazioni dell’ambiente, è utile tener conto delle perturbazioni che derivano da altri sistemi cognitivi. L’interazione con altre persone raggiunge un livello tale da poter parlare di perturbazioni reciproche: nella relazione con altri individui, la nostra struttura si modifica in relazione a quella di un’altra persona; ci sono cammini comuni, grazie ai quali si può arrivare al linguaggio con cui si costruisce la realtà, ma può anche capitare che quel “qualcosa” che esprimiamo all’Altro possa essere percepito solo a livello sensoriale, ma non “compreso”, non fatto rientrare, cioè, nel dominio della struttura dell’Altro. Tra i due sistemi in interazione c’è una comunanza di strutture, nel senso che le perturbazioni reciproche modificano entrambe le strutture, creando nel sistema una parte in comune: ognuno di noi condivide una parte di struttura con un altro essere umano.
Il terapeuta rappresenta una fonte di perturbazione che porta ad una modificazione dell’organizzazione del paziente in quel momento. L’insieme è qualcosa di diverso dalla sommatoria delle parti, in quanto attraverso la relazione tra le parti emerge qualcosa di diverso, in un meta-dominio rispetto al dominio delle parti.
Per “comprendere il sistema dell’Altro dall’interno” s’intende:
  1. Vedere la realtà come l’Altro la vede, mettendosi nei suoi panni, cercando di capire nel senso di “vivere con”;

  1. Descrivere professionalmente il sistema teorico di una persona o mettere a confronto due sistemi teorici.
A partire da tali presupposti, possiamo considerare il modo in cui possiamo intendere la “spontaneità” del comportamento del bambino verso di noi: essa non risiede nel contesto determinato che potrebbe o meno suscitarla, né dalla presenza di una richiesta esterna “umana” esplicita, ma in una determinazione “autonoma” nella scelta di una manifestazione. Il comportamento non dipenderà solamente dalla direttività o meno delle metodologie, ma dalla libera adesione motivata del bambino, indipendentemente che si tratti di una situazione prevalentemente “ludica libera”, o guidata dall’esterno con richieste esplicite o implicite di adattamento. Che si tratti della libera esplorazione senso-motoria di un oggetto, oppure di un compito di misurazione dello spazio, che si debba allenare la propria agilità o usare il proprio corpo a fini espressivi, non si pone nessuna differenza per quanto riguarda la “spontaneità”. La differenza sostanziale starà nel contenuto di tale adesione, ossia nei processi che essa mobilizza. In effetti, è molto differente aderire all’ambiente fisico tramite l’uso simbolico dell’oggetto, che tramite una sua utilizzazione concreta, subordinata dalle funzioni e caratteristiche dell’oggetto stesso. Nel primo caso, saranno sollecitati maggiormente i processi immaginativi e creativi, mentre nel secondo, si farà maggiormente appello alla programmazione dell’atto e della coordinazione tra schemi motori. A seconda delle caratteristiche strutturali di ognuno, l’adesione motivata si estrinsecherà tramite comportamenti ricorrenti o originali nello stile adattivo ed espressivo: in loro risiede la “spontaneità” del comportamento del bambino.
Rifacendoci all’etologia, partiamo ora a delineare una costruzione di senso in merito al “gioco”.
Lorenz colloca il gioco nell’ambito di un “comportamento esplorativo (Lorenz, 1989). Nel “comportamento esplorativo” l’animale mette alla prova tutti i moduli comportamentali che sono a sua disposizione su un unico e medesimo oggetto, quando questi risveglia la sua curiosità. Lorenz riporta Arnold Gehlen, che in proposito parla dell’ ”esplorazione concreta” di un oggetto mediante la quale viene “reso intimo” e “lasciato in sospeso” per un eventuale uso ulteriore; ossia viene “archiviato” nel senso che l’animale può “riprenderlo” in caso di bisogno.
Per il bambino ci sono infiniti modi di “rendere intimo” un oggetto e potrebbero essere considerati come le pratiche motorie che egli attua per esperire l’oggetto stesso ed è a partire dalla condotta esplorativa dell’oggetto che gradatamente si svilupperà il gioco. Se partiamo dal presupposto che il bambino si interessa all’adulto a seconda di come quest’ultimo si rapporta al suo gioco spontaneo, come lo considera, se lo incoraggia, se vi partecipa, se lo facilita, se lo sviluppa, ecc., il terapeuta può diventare agli occhi del bambino un compagno di giochi che lo può aiutare a sviluppare e inventare nuove alternative pratiche ed immaginarie. Alla luce di quanto detto precedentemente, è utile considerare che le conquiste del bambino appartengono solo al bambino, alle sue strutture e alla sua organizzazione: il terapeuta può solo perturbarle in modo efficace all’interno di un ambiente con determinate caratteristiche.
Esposte tali premesse, proseguirò nelle pagine successive a delineare le componenti di una tecnica particolare: la psicomotricità educativo-relazionale; saranno presentate le scelte semantiche in merito alla definizione delle categorie di osservazione di riferimento, alla strutturazione degli spazi, alla costruzione di ruolo attribuita allo psicomotricista, per poi esplicitare l’uso proposizionale del gioco e degli oggetti.

La psicomotricità educativo-relazionale
Mi sembra innanzitutto importante chiarire che cosa intenda per “psicomotricità”: generalmente si definiscono psicomotorie tutte le attività, nell’ampio territorio dell’espressione umana, che utilizzano il corpo come luogo privilegiato delle manifestazioni; da ciò discende che un atto psicomotorio coinvolge un insieme complesso di cellule fisiologicamente diverse tra loro, che ha come finalità una contrazione muscolare dando così origine a un movimento. Con il termine di “psicomotricità” viene perciò messo in rilievo il fatto che ogni atto corporeo volontario o involontario, visibile o non visibile, vede sempre la partecipazione del sistema nervoso centrale per la sua attuazione.
Con il termine di “pratica psicomotoria” s’intende definire l’insieme delle attività intenzionalmente strutturate ad accompagnare l’evoluzione della persona e che utilizzano come principale strumento di approccio il movimento.
Una persona che entra in relazione con un’altra stabilisce con questa una comunicazione in cui riversa tutta la sua “presenza” o “non presenza”, che viene manifestata con segnali di diverso tipo, ma prevalentemente corporei. Nella pratica psicomotoria, per poter essere efficaci nella transazione con chi lo avvicina, esprimendo una richiesta qualsiasi di sostegno, presenza, aiuto, lo psicomotricista deve essere consapevole di quali siano i contenuti che egli stesso porta nell’interazione in modo da riconoscerli e distinguerli dai contenuti dell’Altro e poter scegliere di fornire la presenza richiesta. L’attività psicomotoria, che io e i colleghi della mia associazione pratichiamo, si svolge secondo la modalità del “gioco libero”, intendendo con questo un’attività le cui uniche regole fanno riferimento all’incolumità personale di ciascun partecipante e all’utilizzo, senza nessuna indicazione o condizione, degli oggetti che vengono forniti di volta in volta. Ognuno viene posto davanti alla propria “libertà”, intesa come responsabilità individuale verso le scelte che implicano sé stessi e il sistema di relazioni che ci circonda; la libertà all’interno del perimetro dell’attività, porta ad affrontare il “senso di libertà” personale circa l’ottenimento delle “soddisfazioni dei propri desideri”, ma anche spinge ad elaborare la “disponibilità” personale ad impegnarsi nell’ottenimento di quanto desiderato e a comunicare tale “volontà”. La capacità di “mediazione con la volontà altrui” e la presenza degli altri pone l’interrogativo del senso della relazione con l’Altro, opportunamente complice o antagonista. In questo spazio fisico e nel contempo ideale, il bambino può sperimentare i suoi molteplici “Sé”.
Il gesto, il tono, la postura rappresentano il contenuto dell’atto psicomotorio, costituito da molteplici transizioni, che vengono espresse nell’uso degli oggetti; linguisticamente potrebbero essere paragonati agli aggettivi e agli avverbi inseriti all’interno di una frase, in cui l’argomento del discorso è determinato dall’oggetto utilizzato. Lo stesso gesto, sottoposto all’esame del suo svolgersi seguendo l’orientamento del tono espresso e della postura utilizzata, porta a risultati comunicativi molto diversi: per esempio, se il porgere un oggetto ad un’altra persona viene effettuato con tono brusco oppure delicato, esso comunica una specifica qualità dell’azione, generando percezioni opposte in chi lo riceve; se inoltre questo viene eseguito ponendosi frontalmente o di sbieco, ciò aggiunge a questa comunicazione un senso ulteriore chiarendone ed amplificandone il contenuto.
Lo spazio psicomotorio all’interno del quale si “vive” tale modalità di approccio, si caratterizza per un “ambiente” peculiare, le cui caratteristiche sono la “struttura fisica”, il “territorio” nel suo complesso e la sua “gestione”, frutto delle azioni del terapeuta:
  • Struttura fisica”: caratteristiche del locale e del materiale che esso contiene, come pure il risultato di un pensiero, di una strategia terapeutica;
  • Gestione”: metodologia di lavoro messa in atto dal terapeuta a seconda degli obiettivi posti.
Specificando ulteriormente, le peculiarità della “struttura fisica” sono le seguenti:
  1. Caratteristiche architettoniche: la dimensione del locale deve consentire di svolgere un movimento ampio, ma nel contempo limitarne la dispersione nello spazio; la forma deve essere tale da non condizionare l’esecuzione di percorsi “obbligati”, né a ritirarsi in nicchie ricavate dalle irregolarità del perimetro locale;

  1. Rivestimento suolo e pareti: il rivestimento è quasi la “pelle” dell’ambiente psicomotorio, deve quindi attirare il contatto del corpo con il pavimento e le pareti. Il parquet di legno o eventualmente di linoleum sono di solito accoglienti, specie se di tonalità calda; inoltre non vi saranno motivi decorativi sul pavimento o sulle pareti, che attirerebbero l’attenzione del bambino, rischiando di spostare il focus attentivo su altro;

  1. Illuminazione: deve poter essere regolabile in funzione degli scopi delle attività con luci dolci e tenui nei momenti di raccoglimento, rilassamento e luci forti per far risaltare oggetti e strutture spaziali e per indurre ad un movimento energico;

  1. Acustica: il suono delle voci, i rumori del movimento corporeo e degli oggetti non devono rimbombare; così pure, dall’interno non si deve aver paura di far rumore, di essere sentiti dall’esterno, né si deve essere disturbati dai rumori esterni all’ambiente psicomotorio.


Un discorso a parte meritano le caratteristiche dell’arredamento. La stanza è corredata di alcuni contenitori che sono il più possibile mimetizzati con le pareti; lo spazio a disposizione è utile che sia il più possibile vuoto, libero da oggetti o impianti fissi, ma deve essere pronto ad essere trasformato e nel quale, a seconda delle esigenze, si possono far comparire e scomparire vari scenari e “paesaggi”. Fra gli oggetti dell’arredamento è possibile distinguere tra quelli appartenenti alla strutturazione fisica dell’ambiente (porte, finestre, termosifoni, interruttori, tendine, impianto HI-FI mimetizzato, scaffali, contenitori, ecc..) e oggetti che per comodità definirò “instabili”: cerchi di varie grandezze, bastoni, palloni, palle, palline, funi, teli, blocchi di gommapiuma per costruzione. Gli oggetti “instabili” sono gli elementi di supporto dello spazio d’azione e hanno delle valenze proprie che sono legate alle loro caratteristiche fisiche (dimensioni, forma, consistenza, peso, ecc.), ma anche alle valenze simboliche date dal bambino. Ad esempio, l’oggetto bastone può richiamare alcuni comportamenti come l’aggressione e/o difesa; il cerchio può creare il desiderio di essere al riparo in uno spazio chiuso; la corda può essere usata per catturare una preda o legare assieme degli oggetti; i mattoni di gommapiuma possono costruire o delimitare un territorio, ecc.
Tuttavia, sia le caratteristiche fisiche degli oggetti che i loro messaggi simbolici non sono significativi in maniera assoluta, poiché ogni volta s’incontrano con degli individui tra loro molto differenti; dobbiamo dire, però, che anche le variabili interne ed esterne al soggetto sono limitate dalle caratteristiche dell’oggetto stesso: ad esempio, è meno probabile che un bastone venga usato per sedervisi. L’oggetto “instabile” evoca una memoria degli eventi che appartengono alla storia del processo di cambiamento del bambino: esso diventa una “presenza” e non un soprammobile o un attrezzo, in quanto evoca simbolicamente una situazione, un gesto, un’emozione. L’ “ambiente” definisce anche una “geografia simbolica”, che si esprime nella marginalità o centralità dell’esecuzione del gioco: ciò comunica un ulteriore elemento conoscitivo del valore attribuibile all’atto simbolico che viene espresso in quella circostanza. Spesso alcuni giochi vengono ripetuti in posizioni diverse della superficie del locale, suggerendo come le stesse, talvolta, costituiscano una sorta di “prove generali” dell’atto definitivo che viene eseguito al centro della stanza, quasi a ribadire la piena assunzione di responsabilità dello stesso rispetto al contenuto dell’azione, quando questo assume un valore definitivo per l’attore. L’angolo, con la sua caratteristica spaziale protettiva e contenitiva, può suggerire una diversa interpretazione ipotizzabile, da verificare poi con il susseguirsi degli incontri, delle attività che vengono a svolgersi in questa collocazione. La presenza, nei pressi dell’azione, della porta d’accesso alla sala, potrebbe contribuire a comprendere una “preoccupazione orientata verso l’esterno”. Da tener comunque conto che queste sono interpretazioni, anzi, interpretazioni di interpretazioni del “vissuto” del bambino e come tali vanno considerate, ma rappresentano comunque un canale conoscitivo che utilizziamo per cercare di comprendere il bambino e porsi “utilmente” in relazione a lui.
A seconda dell’interazione tra oggetto e individuo ne scaturirà un adattamento specifico: l’oggetto potrebbe essere assimilato a funzioni che si situano ad un basso livello di organizzazione, tramite la ripetizione di azioni identiche; al contrario, esso potrebbe produrre un cambiamento a livello sovraordinato, oppure essere ignorato del tutto. Per taluni è impossibile utilizzare l’oggetto altrimenti che in un'unica maniera: quella convenzionale; di converso altri non sono influenzati dalle sue caratteristiche concrete e lo usano in modo “alternativo”: simbolico, giocano a “far finta di…”; l’oggetto è trasformato dal loro mondo immaginario: una palla potrebbe essere lanciata in aria e poi ripresa, oppure diventare un pianeta, un cerchio potrebbe essere usato per fare un percorso o diventare una prigione, una corda può essere usata per legare o diventare un lampo nel cielo, un pezzo di gommapiuma può essere usato per costruire un muro o diventare una fetta di pane gigante.
Secondo la mia esperienza di lavoro, mi è capitato spesso di osservare bambini con diagnosi di “autismo” che prendevano in considerazione solo alcune caratteristiche dell’oggetto, ad esempio che giri su sé stesso o il suo odore; tra i diversi oggetti essi sceglievano le caratteristiche che alimentavano solo alcune condotte iper-specializzate, che convogliavano in giochi psicomotori, ma l’oggetto esisteva solo perché rimbalzava o rotolava.
Nel gioco simbolico del “far finta di..” la trasformazione si compie senza che esso perda il suo significato originale: una palla può rappresentare un “dolce per la festa di compleanno”, ma quando la simbolizzazione termina, la palla ritorna ad essere “palla” nella mente del bambino. Nei bambini con diagnosi di “autismo” queste trasformazioni tendono a volte ad essere rigide e irreversibili: una palla grande viene usata solo per rimbalzarci sopra o una stoffa è solo il mantello di un drago, “soggetto simbolico” che si ripresenta in ogni seduta e per tutta la sua durata; ciò avviene perché faticano ad attribuire all’oggetto contenuti simbolici differenziati. In ogni caso, a mio parere, ciò non rappresenta un “uso improprio dell’oggetto” o un “rifiuto del principio di realtà”, ma semplicemente una forma alternativa di adattamento, un modo diverso di tenere in contatto il mondo “interno” con quello “esterno”.
Prima di procedere oltre, vorrei soffermarmi un attimo a sottolineare che è praticamente impossibile definire in modo dettagliato ed esaustivo il significato simbolico di ogni oggetto nell’utilizzo specifico nelle varie tipologie di gioco, in quanto, come detto sopra, molte caratteristiche sono determinate dal ciclo di creatività individuale e dalle transizioni che il bambino vive in quel momento. Non bisogna, perciò, abbandonarsi all’episodicità delle manifestazioni e trarre conclusioni generali che risulterebbero azzardate e fuorvianti: ogni considerazione va sempre rivalutata alla luce di evoluzioni successive e non deve essere considerata come una descrizione statica dello “stato” del bambino. Mi preme evidenziarlo in quanto ho osservato che ciò spesso accade, soprattutto nei confronti della formulazione della diagnosi di bambini che presentano tale “difficoltà”; penso che ciò sia dovuto in particolar modo all’osservare condotte ripetitive nell’uso degli oggetti o alla transizione di minaccia di colpa o di colpa che possiamo sperimentare nel momento in cui ci scontriamo con vissuti altrui che percepiamo come “impenetrabili” per la difficoltà nell’individuare aspetti di comunanza tra la nostra percezione del mondo e la loro. I costrutti di ruolo sono dei costrutti che hanno per elementi i processi di costruzione di altre persone, oppure che hanno per elementi altre persone e come afferma il Corollario della Socialità, nella misura in cui una persona costruisce i processi di costruzione di un’altra, può giocare un ruolo in un processo sociale che comprende l’altra persona. L’altra persona, su cui si fanno anticipazioni, è a sua volta un costruttore di eventi e possiamo sperimentare una transizione di minaccia di colpa o di colpa, nel momento in cui non siamo in grado di sussumere le sue costruzioni personali, vivendo un allontanamento da come pensavamo di poter esser in grado di comprendere i processi di costruzione dell’Altro. La nostra anticipazione “determina i vincoli e le possibilità”, come affermava anche Ceruti: “io sono certe cose che posso anticipare, ma sono solo quelle che posso anticipare, come se seguissi un sentiero”; ciò non significa che io non possa cambiare sentiero, però se voglio cambiarlo devo trovare nuove strade. I nuovi sentieri li individuerò costruendo diversamente gli eventi: la scelta è determinata dalla possibilità di ulteriore anticipazione. L’anticipazione di certi eventi spinge ad andare avanti, ma il fatto di anticiparne solo alcuni e non altri, agisce come un freno.
Riprendendo la descrizione dell’attività, essa si svolge in piena libertà, ma prima che questa inizi, sia per gli adulti, che per i bambini, è indispensabile creare un momento di “sospensione” per rendere identificabile lo spazio e il tempo, compresi in una dimensione diversa dal quotidiano; a questo scopo ogni operatore individua strategie personali all’interno delle quali vengono espresse delle regole che consentiranno di attuare il gioco: non far male (fisicamente) a sé e non far male agli altri. Questa “parentesi” che richiama l’attenzione nell’agire, è utile per far sì che il gioco esista. All’interno di questo gioco, lo psicomotricista non è un animatore, egli non propone giochi, non fornisce esempi, ma adegua la sua presenza alle necessità ipotizzate dei bambini che interagiscono con lui, quando ne richiedono la sua attenzione, comunicandola direttamente o con l’uso degli oggetti; è quindi una presenza attiva, ma anche un “oggetto tra gli oggetti”, dotato però di libertà di scelta. Attraverso l’uso proposizionale degli oggetti, con i significati funzionali e simbolici che possono essere attribuiti, come pure quello del suo corpo, egli diventa un facilitatore di esperienze: può suscitare transizioni e impersonificare diversi ruoli, all’interno di un ciclo di transfert e controtransfert, che va costantemente monitorato.
Gli obiettivi terapeutici non scaturiscono solamente da un progetto del clinico, ma egli dovrà tener conto anche di come il proprio comportamento potrà influire su quello dell’altro: le motivazioni cliniche sono continuamente influenzate da quanto il clinico riesce a capire di sé in relazione, oltre che dell’Altro, nel qui ed ora. Le ipotesi formulate sul campo scaturiscono dall’interpretazione del vissuto del paziente e daranno luogo ad azioni che avranno un effetto trasformatore sulle modalità adattive del bambino.

La psicomotricità educativo-relazionale e il bambino con diagnosi di “autismo”
Intendo soffermarmi ora sull’ipotesi di minaccia di colpa o colpa che il bambino “autistico” potrebbe vivere: l’ambiente che gli sta attorno pone verso di lui delle aspettative che non può soddisfare; quest’ultime potrebbero essere formulate soprattutto verbalmente e in modo pressante: l’adulto ordina, comanda, suggerisce, consiglia, commenta e talvolta giudica apertamente le azioni infantili. Nel bambino con tale diagnosi potrebbe esistere molto divario tra la comprensione e l’espressione verbale: alcuni bambini dimostrano di avere una buona comprensione del linguaggio verbale, ma faticano ad esprimersi con le parole; può accadere anche che sappiano parlare, ma mostrino una grossa difficoltà nella comprensione dei concetti che odono. Detto ciò, ritengo che per aiutare un bambino a produrre un cambiamento, sia utile operare una sorta di “decondizionamento” da comportamenti sviluppatisi come “scudi” contro un “disagio esistenziale”.
Tramite l’esperienza di lavoro con bambini con diagnosi di “autismo”, ho compreso che ci sono dei punti salienti che possono essere utili nel rendere il gioco e la relazione tramite gli oggetti, una scelta terapeutica proposizionale:
  1. La soppressione o quasi del linguaggio verbale nella comunicazione, che può portare ad un aumento dell’attenzione sul presente della relazione in corso, le azioni si colgono nel momento in cui si svolgono. Tuttavia, se in questo silenzio capiterà di pronunciare delle parole, si constaterà un aumento dell’attenzione sul loro significato; in tal caso la parola diventa anch’essa “azione trasformatrice” e riacquista un profondo valore di messaggio, anziché essere percepita come enigma o “rumore di fondo”. La soppressione iniziale del linguaggio o il suo uso parsimonioso ma mirato, fa sì che il codice comunicativo nasca in seno alla relazione tra terapeuta e bambino e sarà l’evoluzione della terapia che darà stabilità e senso ai reciproci messaggi.
  2. L’intenso coinvolgimento di tutta la persona: il bambino è sotto gli occhi di un adulto che è pronto ad accogliere i suoi più svariati modi di essere, senza giudicarli strutturandoli in una categoria diagnostica; l’adulto si meraviglia continuamente di ciò che osserva, poiché nulla si ripete due volte alla stessa maniera, da un bambino ad un altro e anche nello stesso bambino: comunanza, non uguaglianza. In questo modo gli stereotipi adattivi e comunicativi, di cui il bambino “autistico” è particolarmente vittima, si sfumano e lasciano il posto ad un nuovo modo di rapportarsi al mondo esterno.
  3. L’assenza di richieste esplicite, di comandi, di proposte, pressioni, ecc. può portare ad un “decondizionamento” delle proprie credenze, che derivano da ciò che egli presume siano le aspettative del terapeuta. Nella relazione si attua un apprendimento reciproco e in assenza di un modello terapeutico a priori, se non adattato al soggetto che si ha di fronte, si riduce la possibilità di un atteggiamento interferente, autoritario o troppo interpretativo. Il bambino potrà acquisire fiducia nella relazione, un rapporto libero da stereotipi e clichès.
  4. Rispetto della durata fissata per l’incontro di 60 minuti e dei confini spaziali proposti: gli elementi spaziali e temporali diventano un contenitore per il libero manifestarsi delle azioni del bambino.


Conclusioni finali
Il comportamento in sala è stato sempre più vissuto da entrambi come un esperimento: quando lo usavamo corporalmente per porre delle domande, esso generava un flusso di quesiti inattesi, che hanno messo alla prova la nostra capacità di comprendere. La propositività dell’atteggiamento dello psicomotricista modifica le caratteristiche della sua relazione con il bambino: il suo ruolo va esercitato in maniera “autorevole”, non “autoritaria”. L’adulto è qui per sostenere il bambino e non per schiacciarlo sotto il peso delle sue richieste; la valutazione del terapeuta, in merito alla possibilità di intervenire qui ed ora con delle facilitazioni, può essere al bambino utile: il bambino viene informato sull’esito delle proprie azioni, per poter mettere a confronto mezzi e scopi. La Psicomotricità può aiutare anche questi bambini ad acquisire l’autonomia, la comunicazione e la maturazione senso-percettiva; questa attività, inoltre, può agire come decondizionamento di piccoli malesseri socio ambientali. La Psicomotricità diventa perciò una "pratica" educativa e d'aiuto attraverso la relazione, un'attività concreta, motoria, che si modella sul gioco spontaneo e sull'espressività dei bambini che vivono e sperimentano in prima persona azioni e relazioni. Lo psicomotricista assume il compito di rassicurarli ed aiutarli a prendere fiducia nelle loro personali capacità d'azione e affermazione; egli li accompagna a trovare o ritrovare le esperienze piacevoli proprie del movimento e a condividerle con gli altri; durante l'attività possono esprimere e rielaborare, in un clima di contenimento affettivo, la loro storia personale inscritta nel corpo.
Parlare di psicomotricità significa esporre una pratica che richiede: un aggiustamento all'espressività psicomotoria infantile, sia la più ridotta, come la più eccessiva; un sistema d'atteggiamenti e d'azioni dell'operatore; una tecnica: vale a dire, un modo di agire specifico e molto personalizzato la cui strategia si costruisce partendo da un progetto per il bambino o il gruppo di bambini. Per progetto, bisogna intendere un piano di lavoro molto flessibile, da adattare continuamente alle proposte del bambino. L'educazione psicomotoria favorisce, (in uno spazio e un tempo particolari, mediante materiale specifico) la manifestazione dell'espressività psicomotoria infantile, nonché il suo sviluppo, verso tre obiettivi che si completano e si arricchiscono vicendevolmente: la comunicazione, la creazione e l'operazione (nel senso della formazione al pensiero operatorio). I tre termini vanno intesi come una triade indissociabile. Per comunicazione, s’intende la capacità di accogliere e di rispondere, nel modo più adeguato alla richiesta del bambino. Per creazione, s'intende una "produzione" molto ampia, gestuale, vocale, grafica, sonora, verbale e anche cognitiva, diretta ad altri. Per operazione, intendiamo la formazione al pensiero operatorio che suppone la capacità d'analisi e di sintesi. L'approccio psicomotorio ha come terreno specifico d'intervento il rapporto tra il corpo e i processi psichici nella costruzione dell'identità attraverso la via corporea, nonché il rapporto tra corpo ed espressività, qualunque sia il livello di funzionamento motorio. Utilizzando la conoscenza di questi rapporti e la capacità peculiare di lettura della comunicazione non verbale, lo Psicomotricista interviene nella relazione con metodi e tecniche a mediazione corporea con l'obiettivo di favorire in primo luogo il processo d'integrazione fra i diversi piani espressivi e conoscitivi che stanno alla base di quel fenomeno complesso che è la costruzione dell'identità. Questo obiettivo si realizza in un contesto comunicativo, dove la rete di scambi rende possibile il riconoscimento dell'altro e la valorizzazione delle sue risorse. La “realtà” della sala psicomotoria diviene un dominio specificato dalle operazioni dell’osservatore, definendo come osservatore un essere umano o sistema vivente che può fare delle discriminazioni e specificare ciò che distingue come un’unità, un’entità diversa da sé, utilizzabile per manipolazioni nell’interazione con altri osservatori. L’interazione con l’operatore raggiunge un livello tale da poter parlare di perturbazioni reciproche: nella relazione con altre persone la struttura si modifica in relazione a quella di un’altra persona. Tra i due sistemi in interazione c’è una comunanza di struttura, nel senso che la perturbazione reciproca modifica entrambe le strutture, creando nel sistema una parte comune; lo psicomotricista rappresenta perciò una fonte di perturbazione. Concludendo, il comportamento non è stato una risposta ad uno stimolo, ma una domanda posta in modo tale da porci nel ruolo dello sperimentatore; esso è stato il modo per cambiare le circostanze e non essere sottoposti ad esse: fare una domanda è chiedere una risposta, quindi questa presumibilmente ci ha permesso di modificare la nostra percezione di qualcosa o di noi stessi.

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